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Recientemente en el marco de unas Jornadas de Atención a la Diversidad asistí a una conferencia de D. Javier García Perales sobre un programa de convivencia escolar que como orientador escolar había estado experimentando en los últimos cursos.

Su experiencia tiene como referencia el programa Golden5 que la profesora Mª José Lera (Universidad de Sevilla) y otros profesores europeos están llevando a cabo en distintos centros educativos.

Mi intención con este artículo no es describir el mencionado programa, si no extractar, a modo de recetario, determinadas consignas que pueden favorecer ciertos cambios de mentalidad en algunos y algunas docentes y empezar a resolver de otra manera las dificultades de gestión de aula que, en algún momento, pueden tener.

Vamos con el recetario:

• Los mensajes o diálogos interiores del tipo “he hecho todo lo que he podido y esto no funciona” no son útiles y además no son realistas. Tenemos que buscar pensamientos más positivos: tenemos que cambiar nuestros pensamientos.
• Tenemos que evitar mensajes no verbales negativos. Por ejemplo entrar cabizbajos en el aula o no mirar a la cara al alumno.
• Evitemos mensajes del tipo: “ya estás como siempre” o “nunca sacas los libros”.
• Debemos de centrarnos en la conducta del alumno o alumna y no en sus características personales. Concretamente nos interesa hacer hincapié en la conducta que esperamos y no en la que queremos suprimir.
• Vamos a dirigirnos al alumno por su nombre. No usemos gestos, palabras o tonos de voz despectivos.
• Miremos al alumno, usemos gestos adecuados y aproximémonos a él.
• Apercibamos en privado y reforcemos públicamente las conductas adecuadas. Prestemos atención a conductas positivas alternativas. Prestemos atención al alumno cuando esté trabajando, facilitémosle AYUDA cuando la necesite y lleguemos a ACUERDOS de trabajo y/o conducta con ellos.
• Usemos alguna cualidad positiva del alumno como referencia común en el aula.
• Informemos al alumno de las consecuencias de la conducta negativa si ésta persiste.
• Con su conducta muchos alumnos están reclamando nuestra atención. Si se la prestamos, estamos reforzando esa conducta. En alguna ocasión, esa conducta podemos obviarla. En otros momentos, podemos solucionarlo anunciando al alumno una charla con nosotros a la finalización de la clase. Otras veces lo podemos invitar a que abandone la clase durante unos minutos (“espera fuera hasta que yo te avise”, con firmeza)...
• Hablemos bien del alumno delante de otros adultos y de otros alumnos.
• Saludemos al alumno cuando nos lo encontremos fuera del aula.
• Hablemos con el alumno de otros temas (no sólo educativos).
• Recordemos con el alumno algo que él nos haya contado.
• Nosotros también podemos hablar de nosotros mismos.
• Utilicemos el sentido del humor. Sin herir.
• Mostrémonos firme, pero sin humillar.
• Seamos empáticos, pongámonos en el lugar del alumno y negociemos.
• Cuando vayamos a dar la clase, informemos de los objetivos que pretendemos con ella.
• Finalicemos la actividad haciendo un resumen y una valoración de la misma (sin sensación de derrota) y abriendo buenas expectativas para la próxima clase (“en la próxima clase espero...”).
• Las tareas que propongamos deben de tener distinto nivel de aplicación, en función de cada alumno.
• Empleemos, aunque sea ocasionalmente, el trabajo cooperativo con grupos homogéneos en nuestras clases. Si nos convencemos de la bonanza del mismo, lo utilizaremos con más frecuencia.
• Sancionemos, proporcionalmente, las conductas negativas, pero ofrezcamos vías de recuperación (“sí haces..., te cambio la sanción o te la quito”).
• Utilicemos un programa de economía de fichas: quitemos y pongamos puntos en función de determinadas conductas o actuaciones. Al estilo de los “puntos del carné de conducir”. Tengamos preparados los premios que correspondan.
• Despersonalicemos los conflictos. Tenemos que garantizar los derechos colectivos (“los demás tienen derecho a...”) o exigir nuestros propios derechos (“yo tengo derecho a...”) o remitámonos a las normas (“la norma nos obliga a...”).
• Todas las estrategias no podemos aplicarla a la vez. Elijamos 2 ó 3 estrategias y apliquémoslas a 3 ó 4 alumnos. Experimentemos con ellas.
• Tengamos en cuenta que por nuestra propia autoestima, en algún caso, es conveniente realizar cambios.

Recientemente se ha aprobado por parte de la Consejería de Educación la Orden por la que se regula el programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros docentes públicos. Ésta ha provocado en muchos centros un debate importante acerca de las bondades o maldades de la aplicación de la misma.

Toda norma es susceptible de ser mejorada y esta orden no es ninguna excepción. El modelo favorecido por la misma no es mi modelo y supongo que no es el modelo de la mayoría de docentes. El problema estribaría en que, si viéramos necesaria una norma de este tipo, nos pongamos de acuerdo en la redacción de la misma. Seguramente, no habría norma. Los intereses y planteamientos ideológicos y pedagógicos del profesorado nos impedirían consensuar la misma e, incluso aceptarla por una mayoría suficiente. Nos va a resultar más fácil ponernos de acuerdo en la oposición a algo, que en su construcción.

En mi centro, como en la mayoría de centros escolares públicos andaluces, se ha discutido en una sesión de claustro la solicitud de participación en el programa. Mi voto ha sido positivo, pero me he quedado en minoría: la solicitud no ha prosperado. Se dio un interesante debate que ponía en evidencia que el programa podría haber sido bueno para nuestro instituto, pero quizá el precio a pagar podría resultar un poco caro.

Veamos algunos de mis argumentos para votar a favor.

Yo soy un docente que trabaja porque a final de mes recibe una contraprestación económica. No tengo nada en contra de que la misma aumente a cambio de seguir realizando la misma tarea. En mi centro estamos trabajando en una determinada línea y la aprobación del programa no hubiera supuesto ningún esfuerzo añadido.

Si cambiar mi ética tiene un precio, lo que me iban a pagar no era suficiente. En las sesiones de evaluación iba a seguir manteniendo las mismas posturas para favorecer que una mayoría del alumnado participe del éxito escolar.

Otra cuestión importante es que esta norma puede reconocer las diferencias entre centros y profesores. Es real que unos centros obtienen mejores resultados que otros, es también real que todo el profesorado no mantiene las mismas implicaciones con su centro. “Discriminar” las buenas actuaciones puede ser positivo.

Por otra parte, ¿quién le tiene miedo a padres y alumnos (¡nos exigen su satisfacción!)? ¿cuál es el problema de que me hagan una evaluación externa?

Los argumentos anteriores son mis razones para no votar que no, pero he de reconocer que se pueden volver en contra. E incluso hay otros argumentos poderosos para votar claramente no. A continuación enumero algunos (no necesariamente relacionados por orden de importancia).

Los incentivos económicos se cobrarían, entre otras cosas, en función del absentismo y con un informe favorable de la dirección del centro. Habría que perfilar el concepto de absentismo: determinadas “faltas de ausencia” que hoy han de figurar en “Séneca”, tendrían que tener un tratamiento distinto. Pongamos un ejemplo de clara discriminación hacia las mujeres (y hacia algunos hombres). El profesorado (habría que hablar de maestras y profesoras, fundamentalmente) con permiso por maternidad o paternidad sólo cobraría el incentivo correspondiente en función de los días lectivos en que se haya prestado servicio efectivo en el centro. No es una contradicción: queremos favorecer la maternidad, queremos compatibilizar la vida familiar y laboral, pero sin embargo, le “quitamos” dinero.

Con esta norma podemos favorecer cierto clientelismo hacia la dirección de nuestros centros. ¿Qué tipo de informe harán los equipos directivos para considerar positiva la percepción del incentivo por parte del profesorado? Lógicamente, en un estado de derecho, no va a haber indefensión por parte de ningún docente, pero mejor aclararlo para que esto no parezca que algunos son los dueños del cortijo.

Por parte de la sociedad, por parte de los padres se puede interpretar que ahora que nos pagan más por eso trabajamos más y aprobamos a nuestros alumnos. Flaco favor nos está haciendo la Administración con esta orden que puede estar dando la impresión de que los malos resultados escolares actuales son competencia exclusiva de los docentes. Esta sensación se está viendo favorecida por algunos sectores del profesorado que desde su corporativismo y amparándose en una falsedad con algo de fundamento (“nos quieren comprar para que aprobemos”) está dando rienda suelta a todo su planteamiento antiLOGSE y saca toda su artillería contra la norma y contra la Administración. En cualquier caso no nos engañemos ni nos dejemos engañar: el peso de los datos sobre los que podemos influir un poco (tasas de titulación, de promoción y de idoneidad) pueden oscilar entre el 18 y el 50 % (la propuesta en mi centro iba a ser del 20%); mientras que otros datos menos controlables por los docentes (resultados escolares en pruebas diagnósticas y continuidad de estudios del alumnado) pueden oscilar conjuntamente entre el 33 y el 65% (la propuesta de mi instituto le iba a dar un peso del 55%). El otro 25% restante lo destinábamos a satisfacción de familias y alumnado y tasa de absentismo. Se ve claramente que aspectos de calidad de la enseñanza y aspectos organizativos prevalecen sobre resultados académicos.

En mi centro desde aquel claustro en que no aprobamos la solicitud del programa, las relaciones humanas y profesionales de los docentes sigue siendo la misma, pero tengo noticias de que esto no es así en todos los claustros donde sí ha podido haber enfrentamiento entre compañeros y no debates y donde se han podido romper algunas relaciones de compañerismo. Tampoco en esto ha ayudado la Administración.

La aprobación de este programa puede dar estabilidad a la plantilla de muchos centros con una rotación fuerte del profesorado (esto lo podemos valorar como positivo), pero también puede ir en detrimento de los intereses de algunos sectores del profesorado que no van a poder acceder a través de los distintos procesos de colocación a algunas plazas por estar éstas cubiertas con profesorado que está desarrollando este tipo de programas (este aspecto podemos considerarlo negativo).

Si la Consejería quiere mejorar resultados tendrá que planificar y ejecutar actuaciones en aquellas zonas y centros que lo requieran (si algo es necesario para un centro educativo o para un conjunto de alumnos, eso tendrá que llegar a los destinatarios independientemente del voluntarismo del entorno), tendrá que aportar mayores recursos humanos y materiales, disminuir la ratio... y tendrá que pagar los salarios de sus empleados como la mejor de las administraciones autonómicas (incluidas las forales).

Como cada mes de febrero y como cada mes de marzo en muchos centros escolares organizamos actividades específicas de orientación educativa para nuestros jóvenes.

Me estoy refiriendo concretamente a los alumnos y alumnas de 4º de E.S.O.. Frente a ellos un mundo posibilidades: estudiar Ciclos Formativos de Formación Profesional Específica de Grado Medio, estudiar Ciclos Formativos de Artes Pásticas y Diseño, estudiar Bachilleratos, estudiar Programas de Cualificación Profesional Inicial, estudiar Formación Profesional Ocupacional, incorporarse al mundo laboral...

También hay alumnos y alumnas de 15 años de edad (o alguno más) que sin estar en 4º de E.S.O. precisan información concreta sobre que seguir estudiando pues no tienen ganas de seguir estudiando Secundaria.

Desde los Departamentos de Orientación de los centros educativos se les sumninistra esa información. No obstante hay un problema: la información no está actualizada. ¿Será que las orientadoras y orientadores no hacen bien su trabajo? Es una posibilidad.

Pero posiblemente haya otra razón (que además se repite año tras año). Geográficamente estamos en Andalucía (ésta no es la razón).

La razón puede estar en que nuestra Consejería no publica las previsiones de nuevas enseñanzas a tiempo para que nuestro alumnado pueda pensar, sopesar, contrastar, visitar,... y tome una decisión acorde con sus intereses y expectativas.

Pensemos que el 31 de marzo es el último día de plazo para solicitar el nuevo bachillerato que a partir del próximo curso se podrá cursar en España. Aún no se ha publicado la normativa que regirá este bachillerato ni las posibles modificaciones en la red de centro actual.

Pongamos otro ejemplo. En la fecha mencionada anteriormente también se pueden solicitar los Programas de Cualificación Profesional Inicial que sustituirán a los actuales Programas de Garantía Social. Cuando uno llama a la secretaría de un centro para solicitar información, desde la misma no pueden darnos mucha información porque aún la Administración Educativa no les ha confirmado nada de lo que tendrán el próximo curso.

En el mes de junio le toca a la F.P. ¿qué pasará?

Recientemente asistí en mi centro a una interesante charla sobre el problema de la anorexia y de la bulimia en el mundo juvenil.

No le damos demasiada importancia a este fenómeno, pero debemos de dársela. Los trastornos alimentarios afectan entre el 1 y el 3 por ciento de la población. Pensemos en un centro educativo con 400 estudiantes. Entre 4 y 12 son los adolescentes que allí estudian los que pueden verse afectados por alguno de estos problemas. Nos estamos refiriendo no a sobrepesos o delgadez, sino a anorexias y a bulimias.

Por cada diez personas afectadas, 9 son mujeres y una es hombre. Fundamentalmente afecta a "niñas" entre 10 y 20 años de edad.

Son personas "normales", como cualquiera de nuestros vecinos, amigos o compañeros. Suelen ser personas inteligentes, muy exigentes con ellos mismos (o mejor dicho con ellas mismas, pues fundamentalmente las afectadas son nuestras jóvenes).

La sociedad, la moda, el culto al cuerpo, los primeros escarceos amorosos... inciden en nuestras jovencitas y empiezan a hacer cosas raras: quieren ser perfectas. Se deprimen si no son admiradas. Con nada de lo que tienen en su armario se ven guapas, están feas, barrigonas, gordas...

No tienen hambre o "han comido antes" de sentarse con sus familias a la mesa, nos ponen escusas: "la mamá de Fulanita me ha dado mucho de merendar y ya estoy llena"... O se da una atracón de comer y sistemáticamente se va al baño o a la calle con cualquier escusa. Posiblemente se haya angustiado de tanto comer y lo compensa con vómitos forzados, o con diuréticos... Cuando nos damos cuenta estamos ante un grave problema, que no es sólo médico y que es difícil de resolver.

Por ello, como madres, como padres, como educadoras y educadores debemos de estar atentos a los signos que nos manifiestan nuestros jóvenes y estar prevenidos ante este tipo de conductas. Cuanto antes detectemos el problema, antes podremos poner a nuestras hijas (o a nuestros hijos) en manos de especialistas. En cualquier caso hay que tomárselo con serenidad: estaremos en mejores condiciones de pensar y de tomar decisiones acertadas.

Como digo en el título esto es una primera aproximación a los estilos de los profesionales de la educación en relación a su alumnado.

Supongamos que nos encontramos ante un reducido grupo de alumnos de los que consideramos de conductas de riesgo. Podemos dirigirnos a ellos de manera taxativa, marcando los límites, definiendo quien manda en aquella organización y que es lo que esperamos de ellos si quieren permanecer en aquel sitio. El sistema puede funcionar. Aunque también puede no funcionar.

Supongamos que somos el director del centro y que nos encontramos frente a uno de esos alumnos y que el mismo se encuentra bloqueado por algún desencuentro anterior con otro grupo de alumnos. Si desde el principio tenemos claro quién es ese alumno ("ya está aquí el de siempre") y se lo hacemos notar, difícilmente podemos sacarle información sobre lo ocurrido, le podamos hacer reflexionar y podemos favorecer una propuesta de cambio.

Si nos va bien, ¿para qué vamos a cambiar?. En cambio, si no conseguimos nuestro proposito (hacer participe a ese alumno de su proceso de socialización), quizá sea conveniente introducir en nuestra práctica algunas modificaciones.

En esa línea de cambio podemos incardinar nuestra propuesta de "estilo motivacional de intervención" en educación. Esto implica, brevemente, que empecemos a favorecer en nuestro quehacer diario los siguientes principios:

• Una actitud cercana y abierta.
• Intentar evitar censuras, etiquetas, confrontación...
• Mantener una posición de respeto y de calidez hacia el educando.
• Ser empáticos y estar en posición de escucha.
• Intervenir "prescribiendo" objetivos y estrategias negociados con el alumno, favoreciendo por tanto su libertad y su corresponsabilidad.

Sólo unas líneas para este esbozo que seguiremos desarrollando en otra ocasión.